Lernen durch Lehren

LdL- das ist „Lernen durch Lehren“. Bereits Seneca stellte fest: „homines, dum docent, discunt.“ (lat.: Menschen lernen, während sie lehren.)

Die Mehrzahl der Lehrkräfte mag während der universitären und schulischen Ausbildung, möglicherweise auch im Schulalltag, schon von dieser alternativen Unterrichtsmethode gehört oder diese auch schon selbst eingesetzt haben. Doch erkundigt man sich bei den Lernenden und Lehrenden etwas genauer über die eigenen Erfahrungen mit LdL, so stößt man oftmals auf nicht allzu große Begeisterung. Aussagen darüber, LdL sei nichts anderes als eine Aneinanderreihung von Referaten oder die Annahme, die Lehrkraft könne sich dabei faul zurücklehnen und überließe den Schülern die gesamte Arbeit, bilden hierbei keine Ausnahme. Die Ursache dieser oftmals abwehrenden Haltung gegenüber LdL kann an mangelhafter oder fehlender Aufklärung über die Theorie und damit einhergehenden falschen Erwartungen liegen.

Aufgrund persönlicher Erfahrungen mit der Unterrichtsmethode LdL bereits in der Schulzeit und später auch in der universitären Lehre, beides unter Jean-Pol Martin als Französischlehrkraft und Dozent, erhielt ich sozusagen die beste praktische und theoretische Ausbildung in LdL.

 

Die Anfänge

LdL beruhte zunächst auf dem Hintergrund der Reformpädagogik, wobei Lernerautonomie und Schüleraktivation stets im Vordergrund standen. Bereits im Projektunterricht von John Dewey (1935)[1] und in der Arbeitsschule von Georg Kerschensteiner (1914)[2] wurden ähnliche Prinzipien erfolgreich in die Tat umgesetzt, das Lehrer-Schüler-Verhältnis konnte durch die Ausgewogenheit der Arbeitsverteilung beim Erstellen von gemeinsamen Projekten durchaus als demokratisch bezeichnet werden.

Lernen durch Lehren im Fremdsprachenunterricht wurde von Martin erstmals in den 1980er Jahren im Französischunterricht erprobt und weiterentwickelt. Im Jahre 1985 publizierte der Fachdidaktiker seine Dissertation zum Thema „Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler”[3] mit den entsprechenden Forschungsergebnissen zum Thema Lernen durch Lehren im Französischunterricht. In seiner nachfolgenden Habilitationsschrift, die den Titel „Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht”

[4] trägt, entwickelte Martin ein Lernerkonstrukt, welches als Referenz für die Erstellung von Curricula für den Französischunterricht dienen sollte.

Im Jahr 1987 gründete Martin das „LdL-Kontaktnetz“[5], um die noch weitgehend unbekannte und kritisch beäugte Methode zu verbreiten und interessierten Lehrern und Lehrerinnen die Möglichkeit zu bieten, selbst LdL im Unterricht auszuprobieren. Martin unterrichtete neben seiner Anstellung an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt als Fachdidaktiker stets an einem Gymnasium. Heute wird LdL bundesweit von Lehrern verschiedener Fächer (z.B. Renate Gegner, Latein) und Schularten, oder auch Dozenten an Universitäten (z.B. Christian Spannagel, Heidelberg) und ebenso in anderen Einrichtungen (z.B. Europäisches Haus, Pappenheim) angewandt und erforscht.

 

Die fachdidaktische Komponente

Im LdL-Unterricht werden die behavioristische, die kognitivistische und die kommunikative Komponente der klassischen Lern-Paradigmen miteinander verknüpft. Neue Inhalte werden zunächst kognitiv erfasst und anschließend verarbeitet. Die Schüler kommunizieren fortwährend miteinander, während sie sich die noch unbekannten Inhalte gegenseitig vermitteln und greifen dabei immer wieder auf gleiche Sprachmuster zurück. Außerdem entwickeln sie dabei didaktisch-methodische Kompetenzen, sowie wichtige Schlüsselkompetenzen. Darunter fallen beispielsweise die „Fähigkeit zur Analyse, Abstraktion und Reflexion; die Fähigkeit zu problemlösendem Denken; das Erfassen von komplexen Sinnzusammenhängen; die Bewältigung von Entscheidungssituationen und die Entwicklung von wissenschaftlichen Denk- und Verhaltensweisen“[6]. Da bei LdL der Lehrer die Funktion eines Moderators übernimmt und seine Lehrfunktion größtenteils an die Schüler abgibt, stammen im Fremdsprachenunterricht bis zu 80 % der Wortmeldungen von den Schülern, im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht liegt der Gesprächsanteil der Lerner bei nur bis zu 20%[7]

Die pädagogisch-anthropologische Komponente

LdL nach Martin beruht nicht nur auf einer fremdsprachendidaktischen, sondern auch auf einer pädagogisch-anthropologischen Komponente, welche sich an die Bedürfnispyramide von Maslow (1954) anlehnt und von einem bestimmten Menschenbild ausgeht.

Nach diesem Modell muss der Mensch erst seine Grundbedürfnisse befriedigt haben (Essen, Schlafen, Sexualität), um eine höhere Stufe der Pyramide erstreben zu wollen bzw. zu können.

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Abb.1: Bedürfnispyramide

 

Die erste der vier Ebenen betrifft die physischen Bedürfnisse: Essen, Trinken, Schlafen und auch die Sexualität. Die zweite Ebene umfasst das Bedürfnis nach materieller und beruflicher Sicherheit, in der sich der Mensch wiegen will. Soziale Bedürfnisse wie Liebe, soziale Zugehörigkeit und Freundschaft werden in der dritten Ebene angestrebt. Sogenannte „Ich-Bedürfnisse“ wie Anerkennung und das Erreichen von persönlichen Zielen kommen in der vierten Ebene zur Geltung.Das Bedürfnis nach Transzendenz stellt die höchste Stufe der Pyramide dar.LdL wurde auf Basis dieses Menschenbildes entwickelt, was wie folgt begründet wird:

„Auch Lernen ist ein Grundbedürfnis, denn es sichert die permanente Adaptation des Menschen an die Erfordernisse der Umwelt. In unterschiedlichen Kulturen gibt es allerdings unterschiedliche Lerntechniken. Man kann davon ausgehen, dass bestimmte Lerntechniken zielführender sind als andere. Da LdL als direkte Antwort auf menschliche Grundbedürfnisse konzipiert wird (…), da ferner Grundbedürfnisse als universal angesehen werden, ist zu schließen, dass LdL Bedürfnissen entspricht, die universell gelten.“[8]

 

Der Mensch wird bei diesem Modell demnach als System betrachtet. Es herrscht ein Spannungsfeld zwischen den gegensätzlichen Bedürfnistendenzen; der Mensch will z.B. einerseits seine persönliche Freiheit ausschöpfen, andererseits sehnt er sich nach einer Partnerschaft, in der er seine Freiheit mit einer anderen Person teilt. All die genannten Bedürfnisse sind also Kontrollbedürfnisse, welche Antinomien in sich bergen. Wird das Gleichgewicht zwischen den Oppositionen gestört, setzt eine Handlung ein, mit der es wiederhergestellt werden soll. Der Mensch verharrt also nie lange in der gleichen Lage, er sucht immer wieder nach einer Befriedigung seiner Bedürfnisse. Ist sich der Mensch dessen bewusst, fällt es ihm leichter, die Kontrollkompetenz zu erwerben, die er zum Realisieren der Bedürfnisse und für den Umgang mit sich und seinen Mitmenschen braucht.[9] Diese Theorie mag auf den ersten Blick kaum auf den Schüler im Unterricht übertragbar sein, doch die Berücksichtigung der Bedürfnisbefriedigung spielt eine wichtige Rolle bei Martin:

„Wenn durch den Einsatz von LdL dafür gesorgt wird, dass die Schüler die Aktivitäten im Klassenzimmer beherrschen (Klassenraumdiskurs und Lehrwerkinhalte), wenn die Schüler mit der Außenwelt kommunizieren und von ihr Informationen beziehen, wenn sie schließlich in der Lage sind, diese Informationen zu Wissen umzuformen, wenn sie also in ihrem Alltagsbereich hohe Kontrollkompetenz gewonnen haben, stellt sich die Frage: wozu? Die Antwort ist: Damit sie sich in der Gegenwart wohl fühlen und damit sie

Fähigkeiten erwerben, die ihnen für die Zukunft größere Glückschancen eröffnen.“ [10]

 

Indem die Schüler die Funktion des Wissensvermittlers übernehmen, können Bedürfnisse befriedigt werden, wie z.B. das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung oder Selbstverwirklichung.

Während Lerner lehren, wird neben den bereits erwähnten Schlüsselkompetenzen folglich auch deren Kontrollkompetenz gefördert. Die im LdL-Unterricht umgesetzten Aktivitäten enthalten somit ein sehr hohes Potential an intrinsischer Befriedigung. Dies bedeutet Folgendes: Setzt das Kontrollgefühl ein und gehen die Schüler in ihrer Arbeit auf, können sie einen sogenannten Flow-Effekt erleben. Mit diesem Begriff wird das völlige innerliche Aufgehen in einer Aktivität beschrieben, wobei man zwar alles andere um sich herum vergisst, aber dennoch die Kontrolle über die Situation behält.

 Die Rolle des Lerners

Wissen wird bei der handlungsorientierten Methode LdL von den Schüler vermittelt, welche sich gegenseitig und gemeinsam neuen, unbekannten Stoff beibringen. Das Alter der Schüler, die Schulart oder das Fach sind dabei nicht entscheidend.

Am besten funktioniert jene Methode jedoch, wenn der Unterricht das ganze Schuljahr über konsequent auf diese Art stattfindet. Die Schüler brauchen eine gewisse Zeit der Eingewöhnung und Umstellung, da sie in den herkömmlichen Unterrichtsverfahren doch eine eher passive Rolle gewohnt sind. Im LdL-Unterricht kommen sie beispielsweise viel öfter als im Frontalunterricht zur Sprache, was besonders für das Erlernen einer Fremdsprache sehr hilfreich ist.

Die gewohnte Situation im Klassenzimmer verändert sich also, Schüler und Lehrer übernehmen für sie zunächst untypische Aufgaben. So bereiten die Schüler in Partnerarbeit Unterrichtsmaterial vor, welches sie später zur Stoffvermittlung an die Mitschülern einsetzen. Sie können je nach Jahrgangsstufe Abläufe gemeinsam diskutieren und selbst bestimmen, den Verlauf des Unterrichts lenken oder sogar mitbestimmen. Durch den ständigen Austausch mit anderen Lernenden und das Arbeiten im Team entsteht eine große Verbundenheit innerhalb der Gruppe. Die Schüler lernen, besser mit Kritik umzugehen und diese ebenso angemessen zu formulieren. Oft fällt es den Schülern verständlicherweise nicht leicht, sich gegenseitig auf Fehler hinzuweisen und so sollte auch dies trainiert werden. Die Lerner müssen verstehen, dass konstruktive Kritik immer eine Hilfe und keine Belastung sein soll.

Im lehrergesteuerten, traditionellen Unterricht hingegen präsentiert die Lehrkraft ihren Schülern vorgefertigtes und korrektes Wissen – meist aus dem ebenfalls bereits didaktisiertem Lehrbuch – welches nicht mehr hinterfragt werden muss. Der Lerner nimmt an, dass der neue Stoff fehlerfrei ist und muss ihn nicht hinterfragen. Erklärt aber bei LdL ein Schüler einem anderen den neuen Stoff, den er sich erst kurz zuvor selbst angeeignet hat, müssen eventuelle Lücken ergänzt und Fehler korrigiert werden. Dies erfolgt im Idealfall dadurch, dass Mitschüler Fragen stellen und sich gegenseitig helfen, solange bis der Inhalt korrekt dargestellt wird. Dabei entstehen Gedankengänge und Ideen sowie zusätzliches Wissen, welches im Frontalunterricht unter keinen Umständen entstanden wäre. Dieser Punkt unterscheidet eine LdL-Stoffvermittlung auch ganz deutlich von einem Referat.

Alle Schüler sind am Wissensprozess beteiligt, denn sie arbeiten im Team und können ihre eigenen Talente einsetzen und trainieren. Hinzu kommt, dass es vielen Schülern viel leichter fällt einen Mitschüler um Rat zu fragen, als den Lehrer selbst. Martin vergleicht Schüler einer Lerngruppe mit Neuronen, die durch Impulse und Interaktionen dauerhaft synaptisch verbunden sind. Findet keine Interaktion statt, sind die Neuronen auch nicht miteinander verbunden, die neuronale Vernetzung findet nicht statt. [1] Für den Unterricht bedeutet dies konkret, dass eine ständige Kommunikation innerhalb der gesamten Schülerschaft herrschen muss, um eine Vernetzung zu gewährleisten.

 

Die Rolle des Lehrers

Wie bereits aus den vorherigen Schilderungen ersichtlich, nimmt die Lehrkraft eine völlig neue Rolle an sich. Der Lehrer hat im LdL-Unterricht keinesfalls weniger Arbeit, wie so oft fälschlicherweise angenommen. Die Vorbereitung und Unterrichtspräsenz gestalten sich nur anders als gewohnt. In der Oberstufe muss sich der Lehrer noch intensiver in die Inhalte einarbeiten, da diese nicht mehr so genau abgegrenzt werden können wie in einer traditionellen Unterrichtsstunde. Es kommen im Unterrichtsgeschehen viel mehr unerwartete Fragen auf, welche nicht in der Vorbereitung berücksichtigt werden können. Außerdem müssen möglichst vielseitige und interessante Materialien und Inhalte bereitgestellt werden, welche von den Schüler aufbereitet werden sollen. In der Unter- und Mittelstufe kann mit dem Lehrbuch gearbeitet werden, doch auch hier ist eine genaue Planung und Verteilung der Inhalte dringend notwendig.

Vielen Lehrern wird es zunächst schwer fallen, sich im Unterrichtsgeschehen zurückzuhalten und den Schülern das Meistern der noch ungewohnten Aufgaben zuzutrauen. Hier ist Geduld gefragt, da gerade anfangs viele Fehler im sprachlichen und organisatorischen Bereich begangen werden. Zudem ist der Lehrer nicht nur Berater, sondern auch Helfer, Lenker und sogar Mitlernender. Genauso wie die Schüler fügt er sich in das Geschehen ein, trägt mit seinem Wissen bei und lernt von den anderen Beteiligten. Er ist es auch, der die Schüler motiviert, sie lobt oder zurechtweist. Der Lehrer ist ein ständiger aufmerksamer Beobachter, der dafür sorgen muss, dass all seine Schüler von der Wissensvermittlung profitieren und sich daran beteiligen. [2] Da die Lehrfunktion auf die Schüler übertragen wird, kann sich die Lehrkraft auf andere, für die neuronale Vernetzung essentielle Umstände konzentrieren: Jeder Schüler muss den Stoff verstehen und umsetzen können, bleiben Fragen offen, müssen diese von den Schülern geklärt werden. Der Lehrer ist ständiger Beobachter, er sorgt für Ruhe und Disziplin, für reibungslose Abläufe und dafür, dass alle Schüler in das Geschehen einbezogen werden. Auf keinen Fall darf die Wissensvermittlung in einen reinen Vortrag ausarten – das Gegenteil ist gewünscht. Wie dies konkret im Unterricht aussehen soll, wird im nächsten Kapitel ausführlich anhand von Beispielen erläutert.

 

[1]Martin, Jean-Pol; Oebel, Guido (2007): „Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?“ in: Deutschunterricht in Japan, 12, S.7.

[2]Martin, Jean-Pol (2002): “Lernen durch Lehren” in: Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern, 4/2002:29, S.6 ff.

[1] vgl. Heimlich, Ulrich (2007): “‪Didaktik des Unterrichts im Förderschwerpunkt Lernen: ein Handbuch für Studium und Praxis”, W.Kohlhammer Verlag: Tübingen, S.71-

[2]Ders., S.104.

[3]Martin, Jean-Pol (1985): “Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes”, Narr Verlag: Tübingen.

[4]Martin, Jean-Pol (1994): “Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht”, Narr Verlag: Tübingen

[5] Das sogenannte „LdL-Kontaktnetz“ umfasst mehr als 500 Mitglieder und besteht bis heute. Die Teilnehmer werden wöchentlich per E-Mail mit Informationen über anstehende Termine oder veröffentlichte Arbeiten versorgt. LdL-Interessenten haben hier die Möglichkeit, ihre Erfahrungen auszutauschen.

[6]Gegner, Renate (1994): „Lernen durch Lehren – Ein Weg zu handlungsorientiertem Lateinunterricht“, in: Altsprachlicher Unterricht, 3/4:94, S. 14 ff.

[7]Jean-Pol Martin             Lernen durch Lehren        Seite 1

Erschienen in: Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern. Heft 4. Dezember 2002. 29. Jahrgang, S.3-9, S.6

[8]Martin, Jean-Pol; Oebel, Guido (2007): „Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?“ in: Deutschunterricht in Japan, 12, S.6ff.

 

[9]Hanel,P.(1991): „Lernen durch Lehren, oder Schüler übernehmen Lehrerfunktionen„, In: Staatsinstitut für die Ausbildung der Lehrer an Realschulen (Hg)(1991), RL-Information, Heft 4, München, S. 31ff.

[10]Martin, Jean-Pol: „Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? Pädagogisches Handeln” in: Wissenschaft und Praxis im Dialog” 6(1), 2002; S. 72.

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